Problematiskt fokus på berättande texter

Hur blev du intresserad av ämnet?

– I avhandlingens inledning berättar jag om en upplevelse jag hade som lärare på gymnasiet, där jag frågar en elev som hade problem med sitt skrivande vad det var som var problematiskt. Hans svar var ”det ska väl du veta”, men trots min erfarenhet och kunskap som lärare så var jag osäker på hur jag skulle kunna hjälpa honom. Det var då som jag verkligen började fundera på det här med skrivandet – även om det förstås har funnits med mig som ett intresse under lång tid. Och om det är något som jag har insett under min forskningsresa så är det vilket maktinstrument skrivandet är: att behärska det skrivna ordet ger dig tillträde till makt i större utsträckning än om du inte gör det, och det är en viktig demokratiaspekt för skolan att ha i åtanke.

Vad handlar avhandlingen om?

-Jag har följt två klasser (grundskolans år sju och åtta) under tre terminer och varit med när eleverna har skrivit löpande texter i svenska. Jag har följt hela undervisningsförloppet, från att uppgiften introduceras till att eleverna får respons på sin text – och kanske ännu längre, om läraren har bett dem att skriva om. Samtliga texter som eleverna har producerat har samlats in och följts upp av intervjuer, dessutom har jag gjort en textanalys där jag tittar närmre på tre elevers texter i kombination med lärarnas responser på dessa. Jag analyserar skrivuppgifterna i det längre perspektivet utifrån den grad av sammanhang och helhet som de erbjuder eleverna, men jag har också relaterat mina resultat till organisations- och institutionsnivån.

Vad är resultatet och dina viktigaste slutsatser?

-Ett resultat är att uppgiften hade stor betydelse för hur eleven utformar sin text, det kom faktiskt lite som en överraskning att den var så styrande. Ett exempel är när eleverna fick frågor i anslutning till en skrivuppgift, som skulle ge en hint om vad innehållet i texten kunde vara. De elever som hade lite svårt för skrivandet klarade då inte av att skapa en sammanhängande text, utan svarade bara rakt upp och ner på frågorna. Avhandlingen visar också hur viktig lärarens respons är – den klassiska responsen, att ställa frågor för att visa intresse för det eleven berättar, visar sig vara ganska ineffektiv i min studie: det leder till att eleven skriver mer, men själva innehållet blev inte bättre. Det märktes att lärarna hade problem med att utforma frågor som inte var för styrande i responsen, det var ofta snudd på att läraren tog över elevens text. Att eleven måste få utrymme att göra texten till sin hör ihop med ett dialogiskt klassrumsklimat: elevens tankar måste tas ad nota både vad gäller utformning, genomförande och utvärdering av uppgiften. Ofta presenterades en färdig uppgift utan att man hade fört en gemensamt samtal om den innan, vilket ledde till att eleverna kände att de inte ägde uppgiften eller att den inte knöt an till deras liv. Överhuvudtaget så måste en dialog mellan lärare och elever genomsyra arbetet och skapa en helhet i undervisningen – finns det inget samtal mellan lärare och elever från uppgiftens början blir det förstås konstlat att försöka få till stånd en dialog först i arbetets slutskede, när läraren ska ge respons på elevens uppgift.
– Ett annat intressant resultat är att varenda elev jag intervjuade tyckte att lärarnas respons var oerhört viktig för skolarbetet, men som betraktare kunde jag se att inte mycket förbättrades genom lärarnas respons. Det kan delvis bero på att responsen inte utvecklades över tid: lärarna använde hela tiden samma typ av respons trots att elevernas skrivande hade förändrats. Där tror jag att det behövs kompetensutveckling, men ett generellt tips är att ha fyra ledord i åtanke när man ska ge respons: den ska vara positiv, men samtidigt sann, och den ska vara specifik och konkret, så att eleverna verkligen vet vad de behöver förbättra eller förändra.
– Ett ytterligare resultat är att samtliga texter som jag har samlat in har varit berättande texter. Det kanske kan tyckas oproblematiskt, men stoffet från berättandet texter kommer från eleverna själva, och arbetet blir därför mycket individcentrerat. Det är tyvärr inte det skrivandet som eleverna främst kommer att behöva när de lämnar skolan, utan då måste de kunna behärska det diskursiva skrivandet, det vill säga ett skrivande som kräver att man hämtar stoff och fakta utifrån, ett skrivande som är vänt mot samhället, inte individen. En lärare tyckte att eleverna kunde lära sig det diskursiva skrivandet på gymnasiet, men på en del program är det ganska dåligt med det, så jag tror att skolan måste ta upp det här mycket tidigare.

Hittade du något under arbetets gång som överraskade eller förvånade dig?

-Jag har analyserat det material jag har samlat in utifrån tanken ”Hänger de här uppgifterna samman, bildar de en helhet för eleven?” Och svaret blev nej, det gör det faktiskt inte, för det handlar ofta om isolerade uppgifter eller övningar – och det var en överraskning för mig. Eleverna kunde inte se en röd tråd i undervisningen, eftersom kunskapen var isolerad från sammanhanget: upplägget kändes lösryckt och arbetsuppgifterna valdes ut ganska oreflekterat, ofta på grund av tidsbrist. De elever som har det svårt i skolan förmår inte att skapa en helhet av det här på egen hand. Det tror jag är en viktig ledtråd till varför en del har det jobbigt i skolan idag: jag saknar en integrerad undervisning där man för samtal kring en kärna och hela tiden bygger vidare på saker man känner igen för att skapa ett sammanhang.

Vem har nytta av dina resultat?

– Jag hoppas att resultaten kan vara till nytta på såväl lärar- som rektorsutbildningen, inte minst eftersom avhandlingen är kopplad både till rektors- och organisationsnivå. Jag har själv varit rektor och gått rektorsutbildningen, så jag vet att rektor har en viktig roll i det här arbetet, och självklart påverkar även skolans organisation lärares beteende. Dessutom vill jag gärna nå politiker.
– En förklaring till att lärare tar till gamla beprövade undervisningsformer tror jag är den decentralisering som genomfördes i mitten på 90-talet. Den innebar förvisso att lärarna fick mer handlingsutrymme, men med det kom också mer ansvar. Den här reformen genomfördes kostnadsneutralt, vilket innebar att lärarna i stort sett stod utan fortbildning trots att deras förändrade uppdrag ställde krav på nya kompetenser. I kombination med att den ämnesdidaktiska utvecklingen har varit satt på undantag, så tror jag att lösningen för många lärare har varit att följa gamla traditioner som har funnits i undervisningen.

Hur tror du att dina resultat kan påverka arbetet i skolan?

– Förhoppningsvis kan de leda till att fler lärare får ämnesdidaktisk fortbildning, med betoning på didaktisk – det är inte lärarnas ämnesmässiga kunskaper som är problemet. Lärare behöver få en teoretisk grund för hur och varför man arbetar på ett visst sätt, och så behöver de kontakt med den senaste forskningen! Får de det, så tror jag att många av problemen i undervisningen löser sig av sig självt på köpet. Avhandlingen avslutas också med sex konkreta förslag till utveckling av skolans skrivundervisning.

Hedda Lovén