Komplext med formativ bedömning i matematikundervisningen

För att elever ska bli aktiva i sitt eget lärande behöver de tydliga instruktioner kring syftet med egen reflektion. Det menar Charlotta Vingsle som forskat om formativ bedömning i matematikundervisningen.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Jag är matematiklärare i grunden och har alltid varit intresserad av formativ bedömning. Det vill säga, om hur man kan tänka och prata om undervisning och hur elever kan bli mer aktiva i sitt eget lärande.

Vad handlar avhandlingen om?

– Avhandlingen består av tre delar, varav den första är en forskningsöversikt om hur effektivt formativ bedömning är i ämnet matematik. Den andra delen bygger på klassrumsobservationer om vilka kunskaper och förmågor som matematiklärare behöver för att arbeta med formativ bedömning i helklass. Den tredje delen baseras också på fältstudier från matematikundervisning i tre klasser i årskurs 2-5. Här har jag studerat hur undervisningen stödjer elevernas självreglerande lärande, som kan anses vara en del i formativ bedömning, att äga sitt eget lärande. Därutöver har jag intervjuat elever om hur de ser på och uppfattar sina möjligheter att själva ha en aktiv roll i det egna lärandet.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Viktigast från forskningsöversikten är att vi kan säga att formativ bedömning är bra för elevens lärande även i ämnet matematik, men att det inte gäller all formativ bedömning. Vi behöver titta på kvaliteten i den formativa bedömningen också. Att ge feedback utan att ge eleven tid att använda feedbacken ger just ingen effekt.

– Att få till en bra formativ bedömning i matematikundervisningen är komplext och kräver en mängd olika kunskaper och förmågor, framför allt ämneskunskaper, hos läraren. Men också kunskap om hur eleven lär sig. För att få eleven aktiv och få veta hur eleven tänker gäller det att ställa frågor som uppmuntrar ett resonemang snarare än att svara rätt. I studien är det en lärare som lyfter fram ett felaktigt svar och säger till eleven, ”det här låter spännande, berätta hur du tänkt”. Ytterligare en utmaning för lärare är tidsaspekten som är särskilt påtaglig i en helklass. Sammanfattningsvis krävs alltså djupa ämneskunskaper, kunskaper om hur elever lär sig och om hur undervisningen bäst organiseras och läggs upp.

– Tidigare studier visar att formativ bedömning ofta blir lärarcentrerad och att eleven inte får någon aktiv roll. Därmed utnyttjas inte den fulla potentialen av formativ bedömning. Detta bekräftas också i min studie, de flesta elever uppfattar inte de möjligheter att utveckla färdigheter för självreglerat lärande som erbjuds i undervisningen. Många elever konstaterar att läraren är den som ”bestämmer”. Mina resultat visar att om eleverna ska bli mer aktiva måste syftet med exempelvis egen reflektion bli tydligare för eleverna.

Vad överraskade dig?

– Att det krävs så mycket kunskaper och förmågor hos lärare för att genomföra formativ bedömning i en helklass. Det här är något jag som lärare ofta känt men nu kan jag också förstå varför det stämmer.

– Jag överraskades också av att det är så oerhört stor spridning på vad barn i årskurs 2 förstår om sin egen lärandesituation. Vissa elever ville bara att läraren skulle kolla om uppgifterna var rätt eller fel, andra arbetade med stor beslutsamhet på med det de behövde öva på.

Vem har nytta av dina resultat?

– Lärare, jag tror att de kan känna igen sig. Jag hoppas också att resultaten kan skapa lite stöd och struktur i arbetet med formativt bedömning. Många gånger räcker det med små justeringar för att undervisningen ska bli mer elevcentrerad.

Susanne Sawander