Japanska matematiklärare har en gemensam undervisningskultur

Japanska matematiklärare har gemensamma professionella kunskaper när det gäller undervisningsteknik. Det beror på att det finns etablerade sätt att dela kunskap mellan lärare i Japan, konstaterar Yukiko Asami-Johansson i sin avhandling.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Idén väcktes när jag gjorde studiebesök på en japansk lärarutbildning och observerade en metodkurs för studenter. Jag kunde se att de japanska lärarutbildarna använde detaljerade riktlinjer som hör till läroplanen i matematik och att de har ett professionellt språk som bara används inom matematikdidaktik. Då insåg jag att det finns en helt annan undervisningskultur i Japan. I Sverige har vi inte så många professionella ord som används inom lärarutbildningen. Lärare delar inte heller teoretiserade kunskaper när det gäller undervisning. Allt detta ledde mig till frågan vad som är japanska matematiklärares professionella kunskap.

Vad handlar avhandlingen om?

– Den handlar om vad som är professionella kunskaper i matematikundervisning och hur de sprids mellan lärare. Jag har jämfört en metodkurs inom lärarutbildningen i Japan, Finland och Sverige. Jag har också undersökt japanska matematiklärares professionella kunskaper och jag har följt en lärare i en svensk högstadieklass som under ett år fick tillämpa en japansk undervisningsmetod för problemlösning.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Jag är själv lärarutbildare i Sverige och har länge tänkt att vi inte har någon tydligt delad kunskap om vad som borde läras ut inom metodkursen på lärarutbildningen. Det ligger väldigt mycket ansvar hos den enskilde lärarutbildaren. Om en lärarutbildare slutar och någon annan ska ta över samma kurs kommer den kursen att se ganska annorlunda ut. Men när jag gjorde studiebesök på en metodkurs på den japanska lärarutbildningen kunde jag se att metodkurserna var ganska lika på sex olika universitet. Det beror på att i stort sett alla lärarutbildare utgår från samma riktlinjer som hör till den japanska läroplanen. Där beskrivs olika matematiska och didaktiska termer samt standard-undervisningsmetoder som baseras på problemlösning.

– De japanska lärarna i sin tur får sina kunskaper om undervisningsmetoder och olika matematiska och didaktiska termer först som studenter på lärarutbildningen och senare i deras praktik. Alla verksamma lärare förväntas delta i så kallade öppna lektioner med efterföljande diskussioner, läsa böcker om didaktik och delta på konferenser. Allt det ingår i en etablerad didaktisk infrastruktur som inte finns på samma sätt i Finland eller Sverige.

– Den svenska läroplanen beskriver inte så mycket i detalj och innehåller inte någon undervisningsmetod som den japanska motsvarigheten. Den finska läroplanen är inte heller så detaljerad men det är väldigt vanligt att de finska lärarna använder lärarhandledningar till alla läroböcker, vilket gör att matematikundervisningen blir ganska likvärdig. Jag kan se att en detaljerad läroplan kan vara effektiv och kan hjälpa nya lärare som inte har utvecklat någon egen metod än.

– I min studie följde jag också en lärare i en svensk högstadieklass som under ett år tillämpade en japansk undervisningsmetod för problemlösning. Vissa didaktiska tekniker som är lika i Japan och Sverige kunde den svenska läraren genomföra utan problem. Det handlade exempelvis om att presentera ett problem som leder till flera lösningsmetoder och låta eleverna gissa svaret först och diskutera de olika metoderna. Men läraren disponerade inte tavlan på det sätt som metoden föreskriver. Det finns ett standardmönster när japanska lärare använder tavlan. De använder den bland annat för att hjälpa eleverna att reflektera tillsammans – det som kallas matematisk aktivitet. Tanken är att man ska kunna följa hela lektionens process på tavlan.

– Något annat som skiljer sig åt mellan Japan och Sverige är att i Sverige börjar lärare nästan alltid med att berätta vad som är målet är med en lektion. Men i den japanska undervisningen håller man det lite hemligt, och låter eleverna upptäcka målet med lektionen själva. Det hände flera gånger att den svenska läraren började med att visa lektionens mål, trots att den japanska metoden inte gör det. Det beror på att den didaktiska tankegången inte finns i den svenska didaktiken.

– Sammanfattningsvis kan jag säga att japanska matematiklärare har teoretiserat sin praktik och delar sina professionella kunskaper med andra tack vare den etablerade infrastrukturen. Japanska lärare har inte bara fokus på undervisningsteknik, de har också, tack vare läroplanen, en tydlig plan på hur de olika utbildningsmålen i matematik ska förverkligas i undervisningen. Jag kan också konstatera att det inte är så enkelt att importera en utländsk metod, det fungerar inte per automatik i en annan kultur.

Vad överraskade dig?

– Jag såg bara den positiva sidan av den japanska metoden, och tänkte att det borde fungera i Sverige. Men vissa delar fungerade inte eftersom det finns en annan undervisningskultur i Sverige och jag blev förvånad över att jag inte hade tänkt på det från början.

Vem har nytta av dina resultat?

– Lärare och lärarutbildare har nytta av resultaten. Vi behöver fundera över hur vi kan bygga upp en gemensam professionell lärarkunskap när det gäller undervisning. För att kunna göra det behövs det en bättre infrastruktur som kan bära kunskapen till andra.

Åsa Lasson