Heterogen elevgrupp i modersmålsundervisningen

Trots flera år med modersmålsundervisning i standardarabiska finns elever som inte kan skriva på arabiska. Samtidigt vittnar Amanda Walldoffs forskning om att elever med goda kunskaper i standardarabiska ofta har fått undervisning utöver modersmålsundervisningen.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Mitt intresse väcktes i samband med att jag skrev min magisteruppsats om importerade arabiska läromedel i modersmålsundervisningen. Det fanns knappt någon forskning om arabiska i modersmålsundervisningen och många frågor borde ställas, så jag valde att fortsätta med ämnet i min avhandling. I dag deltar 48 984 elever i modersmålsundervisningen i arabiska i grundskolan, de utgör 4,7 procent av samtliga elever i grundskolan.

Vad handlar avhandlingen om?

– Arabiska tillhör de språk som uppvisar diglossi, vilket betyder att det är stora skillnader mellan talspråk och standardspråk och att de används på olika sätt – talspråk till vardags och standardspråket i mer formella sammanhang. Det är större skillnader än mellan till exempel skånska och rikssvenska, mer som mellan italienska och latin. Ingen arabisktalande har standardarabiska som modersmål, men standardarabiska är den arabiska som undervisas i modersmålsundervisning i grundskolan. Forskning från arabisktalande länder visar att avståndet mellan standardspråket och talspråket är en faktor som påverkar barns inlärning negativt.

– Avhandlingens kärna är en undersökning av elevers förmåga att skriva standardarabiska. 26 elever i årskurs 8 från fyra olika skolor fick göra en skriftlig översättning från svenska till arabiska och fylla i en enkät om olika bakgrundsfaktorer. Jag har sedan jämfört resultaten med elevernas antal år i modersmålsundervisningen, annan undervisning i arabiska och/eller kontakt med skriven arabiska på fritiden.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att det är en mycket stor skillnad på elevernas kunskaper. Det finns nyanlända elever som skriver helt felfritt, vilket förstås vittnar om undervisning i hemlandet. Men jag fick också in texter som var svåra att tyda, skrivna av elever med flera år i modersmålsundervisning i grundskolan. Två elever kunde inte skriva arabiska alls, trots att de enligt sina enkätsvar fått modersmålsundervisning i sex respektive åtta år.

– Elevgruppens föräldrar kommer vidare från tio olika länder, vilket innebär att barnen har med sig olika arabiska dialekter hemifrån. Eleverna har bott olika länge i Sverige, hälften av dem är födda här. Tid i modersmålsundervisningen varierade från tre månader till tio år. Kort sagt, gruppen är mycket heterogen.

– När jag jämförde översättningsuppgiften med elevernas bakgrunder upptäckte jag att många av de elever som visar goda kunskaper i att skriva standardarabiska får eller har fått annan undervisning utanför skolan, antingen i Sverige eller innan de kom hit. Däremot har många elever begränsad kontakt med skriven arabiska på fritiden – 5 av 26 elever angav att de inte hade någon kontakt alls med skriven arabiska och 11 elever uppgav att den enda text de kom i kontakt med var Koranen.

Vad överraskade dig?

– Jag var inte beredd på att elevgruppen skulle vara fullt så heterogen. Att inte kunna skriva standardarabiska efter sex eller åtta år i modersmålsundervisning är inte i linje med kursplanen eller stödmaterialet från Skolverket. Kanske är det helt enkelt omöjligt att lära sig standardarabiska med enbart en timmes undervisning i veckan? Riktlinjerna för modersmålsundervisning är tydliga på pappret, men i verkligheten saknas ofta resurser och tid.

Vem har nytta av dina resultat?

– Lärare i modersmålsundervisning, övrig personal som arbetar med modersmålsundervisning, skolledare och skolpolitiker. Även om avhandlingen behandlar en specifik aspekt av språkbehärskning – att skriva – väcker resultaten frågor. Är upplägget och styrdokumenten för modersmålsundervisning anpassade efter elever med så pass olika förutsättningar och behov?

Susanne Sawander