Fritidshemmets läroplan under förhandling: formulering, tolkning och realisering av del fyra i Lgr 11

Fritidshemmets läroplan under förhandling: formulering, tolkning och realisering av del fyra i Lgr 11

Syftet med denna avhandlingsstudie är att bidra med kunskap om förhandlingarna bakom att formulera del fyra i den svenska läroplanen LGR 11, med fokus på pedagogiska koder och maktförhållanden mellan skola och fritidshem, liksom förhandlingarna hur förhandlingarna uttrycks när läroplanen tolkas och realiseras i fritidshemmets praktik. För att nå detta syfte används delar av Bernsteins kodteori. Styrkan/svagheten i klassificeringen och inramningen av en pedagogisk praxis utgör en viktig grundstruktur i vad Bernstein kallar pedagogisk kod. På formuleringsarenan genomfördes en tematisk analys av kommentarer på förslagstexter för att identifiera de huvudsakliga förhandlingarna under formuleringsprocessen. På realiseringsarenan genomfördes intervjuer med rektorer och personal i sex fritidshem, för att fånga unika fenomen och identifiera vanliga mönster både av tolkningen av läroplanen och hur läroplanen realiserades i fritidshemmets praktik. Resultaten visar att kommentarerna indikerar att kommentarlämnarna uppfattade förslagstexterna som alltför starkt utbildningspedagogiskt kodade, och under formuleringsprocessen påverkade de texten så att dess socialpedagogiska och fritidspedagogiska kodning i viss utsträckning förstärktes.

På realiseringsarenan var acceptansen av det starkt utbildningspedagogiskt kodade undervisningsbegreppet större än i kommentarmaterialet. I synnerhet hade personal med pedagogisk utbildning på universitetsnivå med fokus på fritidshem tolkat begreppet undervisning och gett det en bredare betydelse så att det bättre passade deras socialpedagogiskt och fritidspedagogiskt kodade praktik. Införandet av läroplanen hade också bidragit till ökad legitimitet för fritidshemspraktiken och stärkte fritidshemspersonalen i sin professionella roll. Ramfaktorer som arbetsorganisationen, tillgången till planeringstid, tillgången till egna lokaler för fritidshemmet och om personalen hade universitetsutbildning med fokus på fritidshem påverkade personalens förmåga att genomföra undervisningen som beskrivs i del fyra. Ojämlika maktförhållanden mellan fritidshem och skola uppstod i både formuleringsarenan och realiseringsarenan, och den svagare klassificerade och inramade fritidshemmet underordnades ofta den starkare klassificerade och inramade skolan på realiseringsarenan. Detta visar att formuleringen och realiseringen av en läroplanstext är en komplex process och att det sker förhandlingar på realiseringsarenan om hur den formulerade läroplanen kan tolkas och realiseras i pedagogisk praktik. De som ska tolka och realisera läroplanen i praktiken, arbetar i sammanhang som kännetecknas av pedagogiska traditioner och under olika förhållanden, vilket innebär att en läroplanstext får något olika tolkningar och därför realiseras på olika sätt i olika fritidshem.

Negotiating the curriculum for school-age educare: Formulation, interpretation and realization of part four in Lgr 11

The aim of this study is to contribute with knowledge about the negotiations behind formulating part four of the Swedish curriculum Lgr 11, with a focus on pedagogical codes and power relations between school and school-age educare (SAE), as well as the negotiations that are expressed when the curriculum text is interpreted and realised in SAE practice.

To reach this aim, parts of Bernstein’s code theory is used. The strength/weakness of the classification and framing of a pedagogical practice constitutes an important basic structure in what Bernstein calls the pedagogical code (Bernstein, 2000).

In the formulation arena, a thematic analysis was conducted on comments in working-documents, to identify the major negotiations throughout the formulation process. In the realisation arena, interviews with principals and staff were conducted in six SAEs, to capture unique features and identify common patterns both of interpretation of the curriculum text, and how the curriculum was realised in SAE practice.

The results show that the comments indicate that the commenters perceived the proposal texts as too strongly educational-pedagogically coded, and during the formulation process they influenced the text so that its social-pedagogical and leisure-pedagogical coding was reinforced to some extent.

In the realisation arena, the acceptance of the strongly educational-pedagogical coded concept of teaching was greater than in the comment material. In particular, staff with pedagogical education at university level with a focus on SAE had reinterpreted the concept of teaching and given it a wider meaning so that it better suited their social-pedagogically and leisure-pedagogically coded practices. The introduction of the curriculum text had also contributed to increased legitimacy for the SAE practice and strengthened the SAE staff in their professional role. However, frame factors like the organisation of the practices, the access to shared planning time, the access to their own premises, and whether the staff had educational training at university level with a focus on SAE affected the staff’s ability to carry out the teaching as outlined in part four. Unequal power relations between SAEs and schools emerged in both the formulation arena and the realisation arena, and the weaker classified and framed SAE was often subordinated to the more strongly classified and framed school in the realisation arena.

This shows that the formulation and realisation of a curriculum text is a complex process and that there are negotiations in the realisation arena about how the formulated curriculum can be interpreted and realised in pedagogical practice. Those who are supposed to interpret and realise the curriculum in practice, work in contexts characterised by pedagogical traditions and under different conditions, which means that a curriculum text receives somewhat different interpretations and is therefore realised in different ways in different practices.