Framing The Israel/Palestine Conflict in Swedish History School Textbooks

Abstrakt

I kursplanen för historia, som är ett delämne inom de samhällsorienterade ämnesblocken på grundskolan, står det under ”ämnets karaktär och uppbyggnad” bland annat att i ”ämnet ryms en mångfasetterad bild avskeenden och händelser” där ”ingår de sociala, ekonomiska, tekniska och kulturella framstegen, men också konflikter, spänningar och maktförskjutningar inom och mellan länder”. (2000-07 SKOLFS: 2000:135) Historieämnet framställs som ett redskap för orientering i en förståelse av orsakssambanden kopplade till de olika ”skeenden och händelser” och under ”ämnets syfte och roll i utbildningen” står det också att syftet ”med utbildningen i historia är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och dess kultur”(Ibid., min kursivering). Med andra ord är ambitionen med historieämnet att hjälpa eleverna att försöka förklara och förstå bland annat historiska konflikters uppkomst. Huruvida ambitionen har uppnåtts har många teoretiker diskuterat i samband med 90-talets ekonomiska och politiska omstrukturering. Redan då skrev Englund et al om de samhällsorienterande ämnenas återgång till ”sina traditionellt essensialistiska positioner”(Englund, Östman, 1995: 171). Andra har skrivit om en krympning av de samhällsvetenskapliga ämnenas innehåll och undervisningstimmar och en tendens att göra den svenska skolutbildningen mer konkurrenskraftig (Dahlstedt, 2007). Angående frågan om hur internationella frågor har behandlats i den svenska läroplanen skrev Bengt Thelin1391redan 1992 om vikten av ”en läroplan som [skulle] ta upp frågor som ekologi, krig och fred, överbefolkning, flyktingar, och globala frågor” (i Pinar, 1995: 841, min kursivering). Thelin diskuterade också hur ”Sveriges politiska neutralitet” såg ut efter medlemskapet i ”den europeiska gemensamma marknaden tidigt på 90-talet” och pekade på de möjliga ”politiska och militära förpliktelser” som Sverige skulle vara tvungen att uppfylla i sambandet med medlemskapet. De ”positive peace riktlinjer” som han ville införa i den centrala läroplanen erkände han stämde överens ”i stort med de mål och riktlinjer i den dåvarande centrala läroplanen”. Men han såg också en lucka i skolans läroplansinnehåll. Kopplingen mellan ”beväpnat våld” och ”strukturellt våld t.ex. ekonomiskt, kulturellt, och politiskt förtryck” var svag i den svenska läroplanen. Med andra ord betonades inte förståelsen av orsakerna till historiska konflikter kopplat till hur det internationella systemet ser och har sett ut. I den nuvarande samhällsvetenskapliga läroplanen för gymnasiet finns det dock en icke-obligatorisk kurs i ämnet internationella relationer på gymnasiet. Men med tanke på att internationella konflikter och krig inte har avtagit sedan 90-talet utan intensifierat kan det argumenteras att det redan i grundskolan behövs en bredare förankring i perspektiv om de internationella konflikternas historiska bakgrund och orsaker. För att återgå till Thelins analys kan det idag se ut som delar av hans farhågor har bekräftats. Då det i Sverige råder en marknadsideologisk konsensus och numera finns det en svensk militär närvaro under NATO:s regi i Afghanistan. Som ett bidrag till en kritisk-analytisk förståelse av internationella konflikter och hur de framställs i skolans läromedel kommer föreliggande avhandling att ta upp den drygt hundraåriga Israel/Palestina-konflikten. Syftet med avhandlingen har varit att undersöka hur Israel/Palestinakonflikten framställs i läroböckerna i ämnet historia för nionde klass på grundskolan och i ett litet antal SO-lärares uttalanden. Problemet som avhandlingen har tagit som utgångspunkt är diskrepansen mellan skolkunskapen och forskning om Israel/Palestina-konfliktens historia (Walls, 2006). Följande huvudfrågeställningar har operationaliserat avhandlingens allmänna syften:· Vilka är de generella kopplingar (om sådana finns) mellan skolböckernas innehåll och lärarnas uttalanden om konfliktens historia och den (etablerade) forskningen?· Hur framställs konflikten i skolböckerna och lärarnas uttalanden?Tidigare forskning om mitt ämnesområde har jag hittat i israelisk och palestinsk forskning (Podeh, 2005; Porat, Kreiner i Crawford & Foster, 2006; Adwan, 2002; Peled i Compton & Weiner, 2009) I svenskt sammanhang har inte ämnesområdet undersökts i stor utsträckning, utan i ett antal lärarstudenters examinationsuppsatser. Dessutom har jag utgått ifrån forskningen inom läroplansteorin och utbildningssociologin där skolkunskapens politiska, ideologiska och kulturella dimension lyfts fram. I min teoriram och metodram har jag valt en kombination av innehållsanalys och diskursanalys där skolkunskap lyfts fram som en makt/kunskapsproblem. Ytterligare ett syfte med avhandlingen har varit att undersöka vilka diskurser och/eller vilken diskursordning det är som ramar in den officiella skolkunskapen om Israel/Palestina-konfliktens historia i läroböckerna och ett antal lärares uttalanden (Englund, 2005; Van Dijk, 2008; Foucault, 1980; Apple, 1979). De nyckelbegrepp som jag har fört till min teoriram från de utbildningssociologiska och läroplansteoretiska fälten är ideologi och hegemoni och på så sätt betonar jag diskursernas ideologiska och hegemoniska funktion snarare än en uppsättning kunskapsanspråk som motsätter någon apriori ”sanning” (Barret, 1991). Detta innebär att de kunskapsanspråk som finns i etablerade utbildningsdiskurser kan ses som ”naturaliserande” eller ”common sense” och därmed uppfattat av såväl elever som lärare som objektiva sanningar. Fairclough betonar dock att lärare eller elever är relativt autonoma och reflektiva individer med möjlighet att skapa motdiskurser (Fairclough, 2000). Ytterligare en maktaspekt i etableringen av rådande diskurser som har lyfts fram i avhandlingen har varit interaktionen mellan olika diskurser både lokalt och internationellt och hur dessa möjligen327också kan ha bidragit till utformningen och selektionen av skolkunskapen om konfliktens historia. Till exempel kan nämnas upploppet till 67-kriget eller misslyckandet vid Camp David 2000.Följande moment ska illustrera ovanstående interaktion av historiska händelser, diskurser, läromedel och lärare mer konkret:· Konfliktens inherenta asymmetriska maktrelationer sedan dess början· Viktiga händelser i den europeiska historien (t.ex. andra världskriget, Förintelsen)· Viktiga historiska händelser utanför Europa (t.ex. 1948, 67-kriget, den israeliska ockupationen, Intifadan, fredsprocessen)· Dominerande kulturella och politisk-ideologiska antaganden och premisser och hur dessa genomsyrar läroplanen· Läroplanens och lärarnas kritisk-analytiska och demokratiska ambitioner · De två sista punkterna som representativ av den politiska (och kulturideologiska) konsensus om läroplanens innehåll och syfte (Se Englund, 2005)· Läroplanens och lärarnas koppling till forskning om konfliktens historia och internationella konflikter i stort· Påverkan av ovanstående interaktionen på utformning och organisation av skolkunskapen om konflikten· Skolor som ”Ideologiska Statsapparater (Althusser, 1962) med intellektuella och/eller ämnesexperter (lärare) som förmedlar den officiella kunskapen om konfliktens historia (Apple, 1979) · Lärarnas relativa autonomi, reflexivitet och skapandet av motdiskurser· Den resulterande diskursordningen och rådande normer som fungerar som ramverk för förståelsen och förklaringen av konfliktens historiska bakgrundsorsaker. De första slutsatser som jag har dragits är kopplade till avhandlingens problem, nämligen, att kopplingen mellan forskningen, skolböckernas innehåll och lärarnas uttalande är svag. Skolböckerna förser varken lärarna eller eleverna med en plattform för en kritisk-analytisk förståelse av konfliktens historiska orsaker utifrån varierande perspektiv. I stället är böckerna mer förankrade i ideologiska antaganden och affekt som förmedlas via en blandning av biblisk-historiska händelser, konstruktionen av metahistoriska nationella folkgrupper och selektionen av viktiga historiska händelser. Till exempel, delämnet ”judarnas historia” i religionsböckerna och som införlivas i historieskolböckerna och som lärarrespondenterna utgår ifrån är representativ för den ämnesblandning som nämnts ovan. Denna ”officiella kunskapens” allmänna inflytande upprätthålls också genom avsaknaden av kompletterande perspektiv som kan hittas i etablerad forskning. Trots det har skolböckerna innehållit kunskap från stridande diskurser som påvisar ett försök att inkludera flera politiska perspektiv i framställningen av konfliktens historia. Man har försökt att berätta om såväl palestiniernas som judarnas historiska lidande och har kastat både Israels och palestiniernas agerande i kritiskt ljus. Men detta försök till balans har i stort varit illusorisk, då man inte inkluderat viktiga historiska händelser och skeenden och inte heller viktiga politiska och ideologiska utgångspunkter och den historiska maktasymmetrin som präglat konflikten sedan dess början. Tendensen har varit i stället att framställa konfliktparterna som jämlika. Speciellt har detta gällt det ”jämlika” anspråk till landet som identifierats i skolböckerna och lärarnas uttalanden. Jag har identifierat denna tendens som idén om ”jämlikt” anspråk. Denna idé har genomsyrat nästan alla de diskurserna som jag har identifierat i denna avhandling. Tillsammans utgör dessa diskurser och idén en diskursordning; dvs., den etablerade ramverket om Israel/Palestina-konfliktens historia (idén om ”jämlikt” anspråk och maktens ocklusion).

Framing The Israel/Palestine Conflict in Swedish History School Textbooks