Assessment Discourses in Mathematics Classrooms: A Multimodal Social Semiotic Study

Abstrakt

Föreliggande studie handlar om klassrumsbedömning, som är en aspekt som påverkar elevers engagemang och lärande i matematikklassrummet. Bedömning har i min studie vida gränser. Exempel på vad som kan ingå i klassrumsbedömning är diagnoser, dokumentation genom till exempel portföljer samt handlingar i klassrumskommunikation i det dagliga skolarbetet. Jag har inte kunnat hitta någon svensk forskningsstudie där kommunikationen mellan lärare och elev i matematikklassrum har analyserats med ett uttalat bedömningsintresse. Med avseende på detta bidrar denna studie till en förståelse av klassrumsbedömning i matematik i Sverige. Det var inte heller möjligt att finna forskningsbeskrivningar, internationella studier inräknade, som kombinerar bedömningshandlingar, bedömningsfokus i matematikklass- rummet och de roller som semiotiska resurser symboler, gester, prat och liknande spelar, vilket görs i föreliggande avhandling. Syftet med studien är att analysera och förstå explicita och implicita bedömningshandlingar i kommunikationen i matematikklassrums diskursiva praktiker. Detta görs i termer av vilka möjligheter som finns för elevers aktiva agens149 och lärande. Forskningsfrågorna är dessa: Hur äger bedömningshandlingar relaterade till feedback rum i kommunikationen mellan lärare och elev i matematikklassrum. Vilka möjligheter kan kopplas till elevers aktiva agens? Vilka fokus har bedömningshandlingarna i matematikklassrummet och vilka möjligheter kan kopplas till elevers lärande?Vilka roller spelar olika semiotiska resurser i bedömningshandlingarna och vilka möjligheter kan kopplas till elevers aktiva agens och lärande? Vilka bedömningsdiskurser i matematikklassrum kan uttolkas utifrån framtagna resultat för de tre ovanstående frågorna. Dessutom, vilka institutionella spår kan identifieras i relation till de uttolkade diskurserna och vilka möjligheter för elevers aktiva agens och lärande kan identifieras? De tre första frågorna hör samman med tre socialsemiotiska metafunktioner Halliday, 2004; Van Leeuwen, 2005. Den fjärde forskningsfrågan grundas i Foucaults diskursbegrepp t.ex. 2002 . Analysenheten unit of analysis i denna studie är bedömningshandlingar relaterade till feedback i diskursiva praktiker som antas uppstå i den institutionellt situerade kommunikationen mellan lärare och elev i matematikklassrum i årskurs fyra. I studien har jag använt mig av en multimodal ansats såväl i teoretiska överväganden som i datainsamling till exempel videoinspelning och transkribering genomförda multimodalt. Ett resultat av analyserna för den första frågeställningen är hur en del bedömningshandlingar erbjuder större möjligheter till elevers aktiva agens än andra. Ett exempel är när läraren kommunicerar feedback som beröm eller missnöje. Läraren tar då rollen som den som värderar elevens visade kunnande i termer av bra eller dåligt. Om läraren i stället visar intresse för elevens visade kunnande, då ligger bedömningen i att elevens bidrag till kommunikationen i matematik är något att bygga den fortsatta kommunikationen på. Den sistnämnda bedömningshandlingen innebär större möjligheter för elevens aktiva agens i matematikklassrummet än den första. Ett avgörande resultat av analysen för den andra forskningsfrågan är att vissa bedömningshandlingars fokus i matematikklassrummet erbjuder större möjligheter för elevers matematiklärande än andra. Möjligheterna för elevers lärande när det gäller fokus på eleven själv och på uppgiften som sådan anses låga. Eleven blir inte uppmuntrad att använda matematikens semiotiska resurser under bedömningshandlingarna när ett fokus på eleven själv eller uppgiften som sådan är närvarande. I avhandlingen lyfter jag fram hur ett fokus på processer i stället erbjuder rika möjligheter för elevers lärande i matematik. Jag har kopplat detta fokus till Skovsmose s matematikkompetens 1990, 2005 . När bedömningshandlingarna har ett fokus på process har jag i studien kommit fram till hur det kan finnas möjligheter för elevers lärande av hantering av matematiska begrepp och metoder, tillämpande av matematiska begrepp och metoder samt kritiskt reflekterande av matematiska tillämpningar. En slutsats jag drar i relation till den tredje frågeställningen är att det är angeläget att i alla diskussioner om bedömning i matematikklassrum ta med de semiotiska resurser med vilka elever erbjuds representera matematiskt kunnande. Här behövs en koppling mellan elevers meningsskapande och lärande och vilka semiotiska resursers om erbjuds och varför. Resultaten visar också betydelsen av öppna frågor. Dessa frågor erbjuder eleven flera möjliga matematiskt korrekta svar och/eller flera möjliga sätt att visa lösningar. Öppna frågor behövs för att erbjuda möjligheter för fokus på processer som undersökning/problemlösning och resonerande/argumenterande i bedömningshandlingar. Öppna frågor erbjuder också möjligheter för elever att ta aktiv agens eftersom det ingår att eleven gör val när hon/han svarar på frågorna. En avgörande slutsats i föreliggande avhandling är hur fyra bedömningsdiskurser uttolkade i de besökta matematikklassrummen medför olika möjligheter för elevers aktiva agens och lärande. De fyra diskurserna är: Gör det fort och gör det rätt. I denna diskurs går den feedback som finns oftast i riktning från lärare till elev. Frågor som ställs av läraren är sällan öppna och av karaktären att läraren redan vet svaret. Det ställs sällan uppföljande frågor. Feed forward handlar oftast om vad som ska göras härnäst i motsats till vad som är möjligt att lära. Detta görs genom lärarens instruktioner, och det är sällan som eleverna utmanas. Feed up feedback och feed forward i relation till mål är sällan närvarande i denna diskurs. Fokus ligger ofta på uppgiften, och då ofta huruvida ett svar är rätt eller fel. De semiotiska resurser som används, inklusive artefakter, är huvudsakligen de som är specificerade i läroboken. Både lärare och elever kommunicerar i korta yttranden och det är sällan längre tystnader. Huvudagenten i denna diskurs är läraren och de er- bjudna möjligheterna för elevers aktiva agens är inte stora i diskursen. En konsekvens av frånvaron av fokus på matematiska processer är att de möjligheter till matematiklärande som erbjuds eleverna är låga.Vad som helst duger. I denna diskurs är det inte mycket artikulerad feedback och när det före- kommer feedback handlar det oftast om beröm. Också här går återkopplingen främst i riktning från lärare till elev. Här finns det en närvaro av också öppna frågor. Utmaningar är inte vanliga. Det förkommer sällan konstruktivt kritiska diskussioner om elevers lösningar och svar som kan anses matematiskt felaktiga kan lämnas utan vidare diskussion och utmaning. Olika semiotiska resurser, inklusive artefakter, välkomnas och det är sällan någon form av begränsning av möjliga resurser. Lärare och elever använder korta yttranden och där är sällan tystnader. Ofta är läraren den aktiva agenten i denna diskurs. Ibland tar läraren en mer passiv roll. Hon/han går då inte in i elevers resonemang trots att sådant som kan anses matematiskt felaktigt visas. De möjligheter som erbjuds för elevers aktiva agens och lärande anses vara låga i denna diskurs. Allt kan tas som utgångspunkt för en diskussion. Det finns flera tillfällen av bedömningshandlingar, främst feedback och feed forward i denna diskurs, både i riktning från lärare till elev och vice versa. Ofta är de frågor som ställs öppna. Lärare och elever visar ofta intresse för kommunikationen i matematik och det finns också en öppenhet gentemot elevers alternativa förståelser av uppgifter. Ibland blir eleven utmanad med avseende på hennes/hans fortsatta lärande i matematik. Bedömnings- handlingarnas fokus är oftast på processer. Felaktiga svar är också utgångspunkter för diskussioner, men det är alltid, till slut, klart vad som kan206anses som matematiskt korrekt. Olika semiotiska resurser accepteras. Ibland befrämjar, och ibland begränsar, läraren användningen av vissa semiotiska resurser i relation till elevens visade meningsskapande och lärande. I denna diskurs anses det erbjudas möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik. Resonemang tar tid. I denna diskurs ingår tre sorters bedömningshandlingar, feedback , feed forward , och feed up , och i båda riktningarna mellan lärare och elev. Det förekommer ofta att elevens visade kunnande erkänns, och ibland relateras det också till uppställda mål. Eleverna utmanas ofta mot nytt lärande. Bedömningshandlingarnas fokus ligger ofta på processer, med störst betoning på processerna undersökande/problemlösning, resonerande/argumenterande, definierande/beskrivande och konstruerande/skapande. Då och då sker det också ett reflekterande över de matematiska modeller som används i relation till den ursprungliga frågeställningen. Olika semiotiska resurser accepteras, och dessa kan också befrämjas eller begränsas för att tjäna en särskild process. I denna diskurs är tystnader vanliga och möjligheten för både lärare och elev att vara tyst verkar befrämja bedömningshandlingarnas matematiska fokus. Även i denna diskurs anses de möjligheter som erbjuds för elevers aktiva agens vara stora. Också för elevers lärande av matematik anses möjligheterna stora och här ingår ett brett spann av matematiska processer. I studiens resultat visar sig skillnader i förekomsten av de olika diskurserna i de besökta klassrummen. I två av klassrummen är alla fyra ovanstående dis- kurser uttolkade. I två av klassrummen är de två vanligaste diskurserna uttolkade: Gör det fort och gör det rätt samt Allt kan tas som utgångspunkt för en diskussion. I ett klassrum är det en dominans av diskurserna. Allt kan tas som utgångspunkt för en diskussion och Resonemang tar tid. En slutsats jag drar är att lärare och elever, beroende på klassrummets bedömningspraktik, agerar enligt olika bedömningsdiskurser med fler eller färre erbjudna möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik. Jag menar att när jag och andra försöker förstå klassrumsarbete, då är det nödvändigt att också räkna med den makt som utövas av dominerande diskurser, som Gör det fort och gör det rätt . Vilka diskurser som kan uttolkas i ett matematikklassrum är en fråga om en komplex samverkan mellan styrdokument, beslut fattade på olika nivåer i och utanför skolan som institution samt dominerande diskurser i den bredare institutionella kontexten. I denna komplexa samverkan ingår också alternativa diskurser samt agenterna i diskursiva praktiker. En positiv förändring för elevers erbjudna möjligheter för aktiv agens och lärande i matematik i klassrumsbedömning är en fråga om att ta hänsyn till alla delar i denna samverkan och att fånga helheten. En kritisk fråga är att olika beslut som påverkar skolans arbete måste stämma överens med varandra och relaterats till erbjudna möjligheter för elever.

Assessment Discourses in Mathematics Classrooms: A Multimodal Social Semiotic Study