Fler böcker – men inget djup i elevernas läsning

Hur blev du intresserad av ämnet?

-Jag har ett långt lärarliv bakom mig, och i mitt läreri har både jag och mina elever haft stor glädje av fiktiva texter av olika slag och arbetet kring dem. Läsningen har både varit ett sätt för mig att lära känna eleverna och en möjlighet att resonera kring viktiga livsfrågor. Så när det blev aktuellt för mig att forska kändes läsning som ett naturligt val.

Vad handlar avhandlingen om?

– Om lärares och elevers läsning i grundskolans mellanår, det vill säga elever i åldrarna nio till tretton år. Syftet med min studie var att ta reda på hur lärarna arbetade med litteraturen och hur det tog sig uttryck i undervisningen. Jag ville ge konkreta bilder av läsningen i skolan, vilka texter väljer man, hur ser undervisningen ut, hur påverkar lokala skolkulturer läsningen?
– Avhandlingen är en klassrumsetnografisk studie med fokus på undervisningsprocesser: jag har studerat litteraturläsningen i fyra olika grundskolor under tre år, och samlat in ett omfattande etnografiskt observationsmaterial. Dessutom har jag vid återkommande tillfällen samtalat med och intervjuat femtio av eleverna och de sju lärare som ingår i studien. I materialet ingår även elevtexter och olika skriftliga dokument bland annat i form av kommunernas och skolornas arbetsplaner och lärarnas/arbetslagens skriftliga termins/veckoplaneringar.

Vad är resultatet och dina viktigaste slutsatser?

-Att skolans litteraturläsning har förändrats mycket lite under årens lopp, litteraturläsningen följer ett historiskt traderat mönster, där läsningen – liksom i den gamla folkskolan – i hög grad handlar om färdighetsträning. I en av skolorna läser man till exempel väldigt lite, bänkboken och den fria läsningen dominerar och recensionsskrivande är i stort sett den enda uppföljning som görs. Under kortare perioder höll läraren i en gemensam läsning, men generellt var läsandet något individuellt och privat.
– Några skolor hade fått ett särskilt statligt stöd för att satsa på läsning, och startade därför läsprojekt. För en skola, som inte hade en särskilt stark lästradition, blev satsningen huvudsakligen kvantitativt inriktad: man läste bok efter bok, men gjorde ingenting för att följa upp läsandet. Trots att hela klassrummet var fyllt av böcker så blev det inget djup i elevernas läsning – projektet rörde sig bara kring en konsumtion av böcker, vilket ledde till ytläsning hos eleverna. Elever som kom från hem med liten erfarenhet av litteraturläsning engagerades bara i begränsad omfattning av det kvantitativa lässatsningarna, trots att läraren lade ner mycket tid och engagemang på att hitta böcker till dem. Målsättningen med projekten var att höja läsfärdigheten, och det mätverktyg som läraren använder sig av, läsutvecklingsschemat LUS, blev till ett påtagligt instrument även i elevernas medvetande: ”Jag läser på punkt 18, så jag måste ha en bok som är punktad som 18” kunde eleverna säga. Läsundervisningen formar således elevernas uppfattning om vad läsning är – och vilka de är som läsare!
– I en annan skolmiljö som jag observerade fick det särskilda stödet från staten en helt annan effekt – där hade man tidigare jobbat aktivt med läsmiljön och haft flera eldsjälar som engagerat sig i detta, men det arbetet hade avvecklats. När de så fick möjlighet att arbeta med läsning på nytt, skapas öar av ett mer medvetet textarbete, där eleverna fick ett nytt förhållningssätt till texterna och deras innehåll. En, som jag ser det, konsekvens av några enskilda lärares litteraturpedagogiska engagemang och intresse.
-Men generellt visar avhandlingen att undervisning ofta handlar om den kvantitativa ytläsningen. Det är ingen av lärarna i studien som säger att de inte hinner med läsningen, så det är inte en fråga om tidsbrist – däremot så upplevde flera av lärarna att skolans vardag var splittrad, något mina observationer bekräftade: eleverna far från den ena frågan till den andra, de blir sällan kvar i samma fråga under någon längre tid. Verksamheten saknar en kontinuitet, en sammanhållen kunskapskontext. Läsningen lever sitt eget liv, lösryckt från annat som görs i skolan.

Hittade du något under arbetets gång som överraskade eller förvånade dig?

– Ja, att allt fortfarande var så likt min egen skoltid på femtiotalet. Att de skolor som fick extra statligt stöd för att genomföra läsprojekt inte förmådde bryta igenom undervisnings-traditionerna, men även att studiens nyutbildade lärare ganska snart återskapar de färdighetsorienterade lästraditioner de säger att de är uttalat kritiska mot.

Vem har nytta av dina resultat?

– Jag tror lärarutbildningen och lärarfortbildningen kan ha nytta av resultaten då en av kvaliteterna med undersökningen är att den innehåller många konkreta bilder av klassrummens läskulturer. Något vi har en empirisk brist på, mycket beroende på att närgående klassrumsstudier både är metodiskt svåra att genomföra och kostsamma att finansiera, eftersom de tar så mycket tid. Jag tror också att lärare kan ha nytta av avhandlingen – kanske kan resultaten inspirera till att man börjar fundera på vad det är för läsning och läsare vi vill ha i skolan – för den diskussionen är väldigt viktig. Jag har inget recept för hur undervisningen ska gå till, men däremot så framträder givetvis min grundläggande hållning i avhandlingen, och det hoppas jag kan stimulera de lärare som läser den – kanske kan det till och med inspirera till att påbörja en egen forskarbana? Att läsa om andras undervisning sätter ofrånkomligen igång reflektioner kring sin egen…

Hur tror du att dina resultat kan påverka arbetet i skolan?

– Mina resultat visar framför allt på skolsystemets institutionella tröghet, och med det i åtanke så blir det svårt att tro att min forskning direkt kan påverka det som händer i skolan: forskning forskning har liten effekt på skolutvecklingen. Nej, jag tror inte att läsningen i klass 5 c kommer att förändras till följd av min avhandling. Men däremot – många bäckar små! Möjligen kan min studie inspirera till fortsatt konkret klassrumsforskning, för det är ganska dystra resultat jag lägger fram. Det positiva, som jag ser det, är lärarnas oerhört starka positiva gensvar på närvaron av en forskare: de såg det som en stark kraft i klassrummet att ha någon att prata och resonera med. Så om vi kan få till stånd mer aktionsinriktad forskning, där forskare och lärare tillsammans resonerar kring vad som händer i klassrummet och hur vi kan utveckla undervisningen – då tror jag att det kan börja hända saker.

Hedda Lovén