Hur EN lärarutbildning samtidigt är FYRA…

Hur blev du intresserad av ämnet?

– Jag har länge varit intresserad av hur de stora förändringar som ägde runt under 1990-talet har påverkat lärares arbete. Att skolan gick från att vara regelstyrd, till att bli decentraliserad och målstyrd, ställde krav på att lärarna skulle utveckla andra kompetenser för att kunna fungera i den nya skolan. Men det kändes som att man bara förutsatte att lärare verkligen hade utvecklat de kompetenser som svarade mot skolans förändringar – utan att egentligen ta reda på hur det stod till med den saken. Så jag bestämde mig för att undersöka det här närmre, och eftersom den nya lärarutbildningen från 2001 skulle svara mot de förändringar som hade skett i skolan, så föll dig sig naturligt för mig att titta på just den.

Vad handlar avhandlingen om?

– Jag har följt fyra kurser i olika ämnen på lärarutbildningen och undersökt vilka möjligheter blivande lärare har att utveckla ett professionskunnande som svarar mot den nya skolan. För att kunna göra det har jag förutom att följa kurserna även intervjuat 22 lärarutbildare. Fokus i studien ligger således på utbildarna – inte studenterna. I avhandlingen beskriver jag lärarutbildarnas olika undervisningspraktiker och vilket professionskunnande dessa praktiker möjliggör: genom tio olika exempel belyser jag på vilket sätt innehållet i praktikerna skiljer sig åt – och hur det kommer studenterna till del. Vilka skillnader finns i det professionskunnande som studenterna erbjuds?

Vad är resultatet och dina viktigaste slutsatser?

– Avhandlingen visar att studenterna genom att delta i undervisningen ges skilda förutsättningar att utveckla ett professionskunnande: inom den lärarutbildning jag studerade fanns nämligen fyra kvalitativt skilda lärarutbildningsverksamheter. En enda lärarutbildning inrymde alltså åtminstone fyra olika utbildningar! De här skillnaderna uppstår på grund av att lärarutbildarna uppfattar sitt utbildningsuppdrag på olika sätt. I den första lärarutbildningsverksamheten låg fokus på självkännedom och personlighetsutveckling, i den andra fokuserade man på värdegrunden, som framställdes som skolans främsta uppdrag: studenterna skulle utveckla rätt förhållningssätt till värdegrunden och kunna tillämpa den i en skolverksamhet. Den tredje lärarutbildnings-verksamheten handlade om att studenterna skulle utveckla ett analytiskt förhållningssätt, både i relation till ämnesinnehållet, styrdokumenten och själva skolverksamheten. Det var hela tiden den analytiska förmågan som stod i förgrunden och som studenterna tränades i att utveckla. Den fjärde och sista lärarutbildningsverksamheten gick ut på att didaktisera ett ämnesinnehåll i relation till lärandets villkor: man diskuterade till exempel vilket innehåll eleverna behövde möta för att kunna utveckla vissa kunskapskvaliteter och nå skolans mål.
– I avhandlingen jämför jag statens ambition med lärarutbildningen med det faktiska innehåll som studenterna möter, och för en diskussion om hur dessa två stämmer överens. Lite hårdraget kan man säga att den tredje och fjärde lärarutbildningsverksamheten i större utsträckning svarar mot statens ambition än den första och den andra – men därmed inte sagt att de första två inte är viktiga. Det handlar mer om sättet man hanterar innehållet på och vilka kompetenser studenterna har möjlighet att utveckla inom de olika lärarutbildningsverksamheterna: om man till exempel fokuserar på värdegrunden, ges studenterna då möjlighet att tolka den på olika sätt, eller presenteras bara en synvinkel? Både den tredje och den fjärde lärarutbildnings-verksamheten ger studenterna en möjlighet att utveckla en analytiskt kompetens, det gör däremot inte den första och den andra.
– Ju längre tid man studerar desto större är chansen att man exponeras för samtliga lärarutbildningsverksamheter: studenter som läste kortare utbildningar med inriktning mot de lägre skolåren stötte främst på den första och andra lärarutbildningsverksamheten, vilket är problematiskt – utbildningen är ju därmed inte är likvärdig. Att det blir så beror på att den första och andra lärarutbildningsverksamheten i större utsträckning finns i det allmänna utbildningsområdet, som utgör en större del av de kortare utbildningarna. Utbildningen skiljer sig alltså kvalitativ åt, eftersom studenterna har skilda möjligheter att utveckla de här kompetenserna. Det är dock viktigt att hålla i åtanke att avhandlingen enbart visar hur utbildningsinnehållet kommer studenterna till del: den säger ingenting om vad studenterna faktiskt lär sig – bara vad de erbjuds att lära sig.

Hittade du något under arbetets gång som överraskade eller förvånade dig?

– Jag förvånades över att så stora delar av lärarutbildningen i stor utsträckning är ett individuellt åtagande: studenterna lämnas ensamma att ta itu med innehållet och lotsa sig igenom kurslitteraturen och själv se sammanhang och skapa mening av det de läser. Idén med egengenererad aktivitet har verkligen fått starkt fäste, vilket blir problematiskt eftersom studenternas sociala bakgrund får så stor betydelse – antalet studenter från icke-akademiska hem ökar dessutom på lärarutbildningen. Frågan är vilka deras förutsättningar är att tillgodogöra sig utbildningen under de här premisserna? Jag tror därför att det är viktigt att skapa tid för det kollektiva lärandet: studenternas olika förståelser måste lyftas upp och göras till undervisningsinnehåll i sig. De behöver också vägledning av någon erfaren för att kunna förstå komplicerade teorier, hitta andra strukturer och ställa produktiva frågor. Att läsa själv och lämna in en sammanfattning kan säkert vara bra i en del fall, men i andra behövs handledning och samtal för ett djupare kunskapsbygge.

Vem har nytta av dina resultat?

– Lärarutbildningen. Men jag tror även att man kan se avhandlingen som ett inlägg i debatten om vilket professionskunnande en lärare behöver – och hur det kunnandet ska utvecklas.

Hur tror du att dina resultat kan påverka arbetet i skolan?

– Avhandlingen visar hur man kan studera olika undervisningspraktiker, vilket jag tror kan vara ett bra redskap att utgå från när man ska studera undervisning överhuvudtaget. Om vi har ett uttalat mål att 50 procent av alla med en gymnasial utbildning ska studera vidare, då måste vi se över vilka förutsättningarna är att tillgodogöra sig högre studier om du kommer från en icke-akademisk bakgrund. Det sätt som undervisningsinnehållet ramas in på har stor betydelse för vilket lärande som möjliggörs för studenterna, därför behöver vi urskilja varierande sätt att förstå och undervisa någonting. Det kan kurslitteraturen bidra med, men då tror jag att den behöver diskuteras gemensamt i större utsträckning än vad den gör idag, och inte lämnas till studenterna att ensamt tillgodogöra sig. Alla studenter på lärarutbildningen måste få samma möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt och en analytisk förmåga – oavsett vilka skolår de ska undervisa när de är examinerade lärare.

Hedda Lovén