Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal

Abstrakt

En viktig utgångspunkt i studier av läroplaner, kursplaner och praktiker för nomad- och sameskolan har varit att läroplaner är skapade genom kompromisser mellan olika ideologiska krafter i samhället, vilka påverkat tolkning och urval av kunskaper som ansetts giltiga och eftertraktade. Det handlar därmed både om vilken kunskap och vems kunskap som ska läras ut i skolan. Detta medför att det även handlar om vems kultur som ska reproduceras genom utbildning.

Tidigare forskning har visat att de övergripande utbildningspolitiska målsättningarna med samisk utbildning, från 1962 års skolreform och framåt, handlade om språk och kultur. I relation till denna forskning visar denna avhandling vad detta innebar i faktisk mening i form av kunskapsinnehåll och mer konkreta målsättningar med utbildningen i nomad- och sameskolan. Med hjälp av teorier som bidragit till att analysera läroplaner och förstå hur läroplaner bildar ett underlag för elevers kollektiva identitet, syftar avhandlingen till att studera utvecklingen av nomad- och sameskolans utbildning mellan 1950-talet till 2010-talet. Avhandlingens mer specifika syfte är att analysera dessa skolformers läroplaner, inkluderande deras innehåll och utbildningsambitioner, och delvis även deras implementering. Metoderna i avhandlingen är inspirerade av tematisk analys och innehållsanalys.

Avhandlingen visar att kunskapsinnehållet stegvis förändrats och reducerats i och med nya läroplaner. Det centrala kunskapsinnehållet för läroplanerna från 1956 och 1969 var renskötsel och regleringen av renskötseln. I läroplanen från 1994 var fokus på samiska språk. Denna läroplan kompletterades med ”samiska perspektiv” med en ambition att öka samisk språkanvändning och ambition att öka samiskt inflytande i samhället. Dessutom uttryckte komplementet att traditionella samiska kunskaper skulle ingå i undervisningen. I läroplanen från 2011 var sameskolans specifika kunskapsinnehåll centrerat till samiskt språk, och allt övrigt kunskapsinnehåll i den samiska kursplanen definierades som samisk kultur. Av de ursprungliga fyra kursplanerna (i samiska språk, nomadskolans hembygdskunskap, nomadkunskap och samisk slöjd) från 1956 återfanns endast en kursplan i 2011 års läroplan, kursplanen för ämnet samiska språk. Avhandlingen har också visat, vad gäller nomadskolans utförande av fältstudiekurser under 1950- och 1960-talen, att ämnet nomadkunskap undervisades både via reformpedagogik (exempelvis att iaktta, delta i exkursioner och bygga modeller av rengärden eller uppföra herbarium i klassrumsmiljö) och genom att renskötare undervisade elever via en traditionsburen pedagogik som bland annat innefattade berättartradition och elevers deltagande i renskötselpraktik.

Vad gäller läroplanerna som underlag för skapande av bilden av samiskhet (samisk/a gemenskap/er) så visar avhandlingen att läroplanerna från 1950-talet målade upp en bild av samiskhet och det samiska samhället med utgångspunkt i renskötsel. I läroplanen från 1969 hade en breddning skett mot att även innefatta andra samiska grupper än 13 renskötande samer. Läroplanen från 1994 uttryckte en samiskspråkig gemenskap utanför den offentliga sfären. Tillägget med samiska perspektiv från 1996 gav ett bredare underlag för olika samiska gemenskaper: en renskötargemenskap, en geografiskt betingad gemenskap kopplat till hela Sápmi, en urfolksgemenskap och en språklig gemenskap. I läroplanen från 2011 uttrycktes samiskhet främst i relation till en samiskspråkig gemenskap, men även en urfolksgemenskap gick att utläsa.

Avslutningsvis kan nomad- och sameskolan, från 1950-talet till 2010-talet, sägas ha förändrats från att ha varit en utbildningsinrättning som syftade till att förse elever med en praktisk och teoretisk undervisning för ett kommande liv inom ett samiskt renskötarsamhälle, till att bli en skolform som riktade sig mot en bredare samisk gemenskap men där undervisningsinnehållet samtidigt reducerats och inriktats mot samiska språk. Detta kan ses som en konsekvens av att nomad- och sameskolans läroplaner utvecklades och justerades i förhållande till samtida samhällsideal och till utbildningspolitiska strävanden mot att skapa en likformig utbildning från 1950-talet och framåt. Detta innebär att undervisning för samer har gått från ett tydligt avskilt utbildningsuppdrag, till att bli mer av ett komplement till den allmänna grundskolans utbildning.

Abstract in English

This thesis examines the development of nomadic and Sámi school education between the 1950s and the 2010s and contributes new knowledge about educational goals, educational ambitions and partly also their implementation and principles for knowledge transfer. It has previously been shown that the educational policy objectives for Sámi education, from the 1962 school reform onwards, have been characterized by linguistic and cultural preservation considerations. In relation to that research, this thesis shows what these overall political decisions meant in a concrete sense, both in terms of knowledge content and more concrete goals with the education in the nomadic and Sámi schools.

The thesis is based on curricula theory and examines the knowledge content and the concrete goals of Sámi education during the studied period. The educational ambitions, i.e., what was expressed in the curricula as the purpose and goal of education, have been studied based on Gert Biesta’s theoretical framework on educational domains (qualification, socialization, and subjectification). The analysis on how collective Sámi identities have been portrayed in the curricula is based on theories of identification and imagined communities by Benedict Anderson and Thomas Hylland Eriksen. The methods used in the thesis are inspired by thematic analysis and content analysis.

The nomad and Sámi school, from the 1950s until the 2010s, has changed from an educational institution that aimed to provide students with a practical and theoretical education for a future life within a Sámi reindeer herding community, to a school form aimed at a broader Sámi community. A change that also meant that the teaching content was reduced to focusing primarily on the Sámi language. This can be seen as a consequence of the fact that the curricula, for the Sámi school form, were developed and adapted in relation to contemporary societal ideals and to educational policy efforts to create a uniform education from the 1950s onwards. This means that education for the Sámi has moved from a clearly separate educational mission to becoming more of a complement to the general primary school education.