Skolutveckling i praktiken

Hur blev du intresserad av ämnet?

– Jag har ett allmänt samhällsintresse som förstärktes när jag under några år i mitten av 1990-talet arbetade som arbetsförmedlare på ett arbetsförmedlingskontor. Forskningsintresset kom då att riktas mot vad det innebär att arbeta med i den offentliga sektorn. Uppdraget att studera skolan kom som en följd av att jag i min c-uppsats i pedagogik studerade Kunskapslyftet bland annat ur ett implementeringsperspektiv.

Vad handlar avhandlingen om?

– Den handlar om förändrings- och motståndsproblematik i samband med genomförandet av ett skolutvecklingsprojekt i en gymnasieskola. Skolutvecklingsprojektet mötte betydande svårigheter när det skulle genomföras. Jag hade till uppgift att följa och analysera projektet för att se om det skedde någon skolutveckling, men när det uppstod motstånd blev jag mer intresserad av att studera det. I avhandlingen beskrivs och analyseras hur motståndet tog sig uttryck och hur det på olika sätt kunde gå att förstå varför detta motstånd uppstod. Projektet pågick i 4 år.

Vad är resultatet och dina viktigaste slutsatser?

– Viktigast är att man måste försöka se och hantera problem när de uppstår och att ta personalens motstånd på allvar. Det finns inom en del organisationsteorier föreställningar om att motstånd är något som går över bara tiden får gå. I det här skolutvecklingsprojektet synliggjordes, allt eftersom, att det motstånd som kom till uttryck hade flera bottnar. Det visade sig dels att det fanns inofficiella makthavare som hade stor betydelse för att projektet på olika sätt kom att marginaliseras och osynliggöras. Det blev också successivt tydligt att den ideologiska dimensionen av skolans verksamhet har stor betydelse när det gäller att förstå varför skolutvecklingsinsatser ofta blir mer eller mindre konfliktfyllda. Det finns helt enkelt olika uppfattningar om nya politiska intentioner leder till förbättringar eller försämringar för verksamheten, för eleverna och för lärarnas arbetssituation.

– De förändringar som skedde på 1990-talet resulterade i att många lärare upplevde att de hade fått fler arbetsuppgifter utan att de fick tillräckligt med resurser för att klara dessa. Helt plötsligt skulle de inte vara lärare utan handledare och mentorer, något många kände en osäkerhet inför. Klasserna var stora och lärarna upplevde svårigheter att kunna möta varje elev på ett bra sätt.

– Många elever kom också för sent till lektionerna och många uteblev helt. Man talade bland lärarna om korridorprogrammet, vilket innebar att eleverna var i skolan, men gick inte på lektionerna. Bland annat detta påverkade deras syn på skolutvecklingsprojektet. Många av lärarna hade svårt att se hur skolutvecklingsprojektet skulle kunna bidra till konkreta förändringar till det bättre. Det gjorde också att de t.ex. inte uppfattade de föreläsningar som anordnades som så väsentliga eftersom de inte såg hur dessa skulle kunna tillföra något som lärarna kunde ha nytta av i sitt praktiska arbete.

– De lärare som var motståndare till projektet dominerade och de som ville vara med blev tystade. Utvecklingsgruppen som skulle driva skolutvecklingsprojektet marginaliserades och det utvecklingsprogram som utformades uppfattades som spretigt. Detta berodde i sin tur på att de lärare som ingick i utvecklingsgruppen försökte fånga in vad flera olika lärargrupperingar, trots det motstånd som fanns, hade för idéer om vad som behövde förändras. Det fanns också en skepsis mot den skolutvecklingsmodell som användes.

Hittade du något under arbetets gång som överraskade eller förvånade dig?

– I början av projektet förvånades jag över att det fanns en sådan skepsis från lärarnas sida att gå in i ett skolutvecklingsprojekt som de genom sin styrelse själva trots allt hade sagt ja till att delta i. Det resulterade i att jag blev nyfiken på hur man kan förstå den här motståndsproblematiken. Jag blev även förvånad över att det fanns en sådan hierarkisk åtskillnad mellan kärnämneslärare och karaktärslärare och att en grupp kärnämneslärare kunde fungera som så starka dolda makthavare, vilket också påverkade hur ledningsnivåerna kunde agera. Som utomstående hade jag inte sett den delen av skolans värld.

– Det blev också successivt tydligt för mig att skolutveckling har en existentiell dimension. Genom att skolan befinner sig i ett ideologiskt spänningsfält så berör förändringsintentioner lärares grundläggande värderingar.

Vem har nytta av dina resultat?

– I huvudsak skolledare och förvaltningstjänstemän eftersom det ligger i deras uppdrag att på olika sätt arbeta med att implementera nya intentioner, men även lärare kan ha nytta av att se hur de förändringsprocesser som behandlas i avhandlingen kan gå till och hur motstånd kan ta sig uttryck.

Hur tror du att dina resultat kan påverka arbetet i skolan?

– Jag hoppas att avhandlingens fokus på förändringsprocessers komplexitet kan bidra till att diskussioner om skolans ideologiska dimension blir tydligare när förändringar ska genomföras. Man har olika uppfattningar och utgångspunkter och man vill olika saker, men samtidigt har vi de statliga intentionerna att utgå från. Om jag skulle varit med och startat projektet med de erfarenheter jag har idag, skulle alla inblandade få läsa Skola för bildning, Läroplanskommitténs betänkande, som föregick arbetet med nuvarande läroplan, för att få en inblick i hur man tänkte när man skrev läroplanen sen kan man utgå från det i en diskussion.